Determinantes motiacionales de la motivación

CONCEPTOS MÁS DESTACADOS: 

En este tema estamos abordando la falta de motivación o desinterés de los alumnos por los estudios. Para ello definiremos las metas que guían  a los alumnos en la consecución de sus objetivos. Estas metas no son excluyentes, sino que algunas veces, los alumnos persiguen más de una meta para afrontar la actividad; otras veces, el alumno tiene que elegir entre varias.

También se ha abordado las distintas perspectivas desde la que se ha estudiado la motivación de logro, una de ella es  “teoría clásica de la motivación de logro” (Atkinson y Feather, 1966), la cual considera que los determinantes de la orientación de la conducta hacia el logro son: el motivo de logro (deseo de conseguir éxito y evitar el fracaso), las expectativas de éxito (pensamiento de las probabilidades de que el sujeto hará bien la tarea) y el grado de incentivo que supone conseguir el éxito en un momento (desafío de la tarea). Un aspecto que me ha llamado bastante la atención, es que esta teoría fracasa principalmente en la predicción del comportamiento de las mujeres, adolescentes y adultas (Parsons y Goff, 1980) y no proporciona explicación para intervenir aumentando la motivación de los alumnos o adolescentes.

Otro aspecto a destacar, es los estudios sobre cómo los alumnos afrontan las tareas, según se centren en metas de aprendizaje o metas de ejecución. Estas metas, hace que los alumnos aborden las tareas de forma diferentes. A diferencia de la teoría de Weiner y Atkinson, la de Dweck y Elliot, proporciona sugerencias sobre cómo mejorar la motivación de los alumnos.

Es importante enseñar a los niños que tanto éxitos como fracasos se deben a causas internas, variables y controlables desde un principio.

Podemos concluir, que la evolución de la motivación sigue las siguientes etapas: en los primeros años, no importa el fracaso; posteriormente, lo que les importa a los niños es la aceptación del profesor; y por último, lo que pretenden es evitar el fracaso.

ESTUDIOS: 

Un grupo de investigaciones realizadas con adolescentes se han centrado en las metas tales como la búsqueda de la experiencia de autodeterminación (deCharms, 1976, 1984; Palenzuela, 1987) y el papel que otros valores y motivos,  no relacionados intrínsecamente con el aprendizaje- juegan en la determinación del grado en que los adolescentes y jóvenes se esfuerzan por conseguir los objetivos académicos y del nivel y tipo de profesión al que aspiran (Parsons y Goff, 1980).

Las investigaciones realizadas en la Unión Soviética han buscado sobre todo determinar los motivos característicos a distintas edades, su origen, ampliación e influjo en la actividad del sujeto (Leontiev, 1965; Bozhovich, 1978; Savonko, 1978; Bochkariova, 1978).

Desde la perspectiva de estos autores, cualquier actividad, incluidas aquellas que tienen como resultado inmediato el aprendizaje o la consecución de otros logros académicos, puede ser impulsada por distintos motivos. Por ello, estas investigaciones complementan de algún modo  las realizadas por investigadores occidentales centradas en la evolución de motivo particulares como el de logro, de especial relevancia para el aprendizaje escolar, pero que no  determinan la única fuente de incentivos capaces de impulsar la actividad escolar.

En cuarto lugar, el esfuerzo que los sujetos consideran que ponen en la realización de las tareas no depende exclusivamente del motivo del logro. De hecho, en estos estudios con adolescentes aparece como factor independiente, separado de los distintos motivos (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1986; Montero, 1989).

A partir de nuestros propios estudios realizados con adolescentes de 11 a 18 años

(Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989; Pardo Merino, 1989) hemos comprobado no sólo que es preciso distinguir las metas que definimos posteriormente señaladas a la hora de predecir los resultados académicos, sino también, que según busquen preferentemente uno u otro tipo de metas, los alumnos difieren en las atribuciones o justificaciones que tienden a dar a los logros que consiguen y en las expectativas que tienen de poder controlar la consecución de las metas académicas en línea con las sugerencias de Dweck y Elliot (Alonso Tapia, 1987; Montero y Alonso Tapia, 1987). Por ejemplo, los sujetos con metas de aprendizaje tienden a atribuir los éxitos a causas internas -competencia esfuerzo-, mientras que los sujetos con metas de ejecución tienden a hacerlo a causas externas. A su vez, éstos no se consideran capaces de controlar la consecución de las metas que persiguen, mientras que los primeros sí.

La eficacia de orientar la intervención en esta línea ha quedado de manifiesto en un trabajo de Pardo Merino (1989, y cap. 11 en este volumen). En este estudio se asignaron los sujetos a una de las tres condiciones siguientes: entrenamiento orientado a la acción, entrenamiento atribucional y ningún entrenamiento. En la primera condición, las instrucciones dadas a los sujetos antes de la tarea, los mensajes dados durante la misma con ocasión de las dificultades afrontadas por los sujetos, y los dados una vez concluida se orientaban a crear en los sujetos la idea de que la capacidad no es algo estable sino modificable por el esfuerzo, a centrar la atención en el aprendizaje y no en la ejecución, a evitar las atribuciones y favorecer el desarrollo de patrones de pensamiento encaminados a la búsqueda de solución del problema, y a fijarse más en el proceso seguido -tanto en el caso de éxito como de fracaso- que en el resultado. Por otra parte, en el segundo grupo, todo el conjunto de mensajes mencionados se orientaba hacia la ejecución, si bien se procuraba que las atribuciones realizadas por el sujeto fuesen en la línea sugerida por Weiner. Los resultados pusieron de manifiesto que todos los sujetos se beneficiaban del entrenamiento recibido, pero los sujetos del primer grupo superaron ampliamente a los segundos, generalizándose el entrenamiento recibido a tareas distintas de aquellas con las que había tenido lugar

En otros trabajos realizados con sujetos de 12 a 15 años (Alonso Tapia y Sánchez García, 1986; Alonso Tapia y Arce Sáez, 1986; Alonso Tapia, 1987) y de 15 a 18 (Montero y Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989) han encontrado con algunos hechos que ponen de manifiesto la insuficiencia de los planteamientos de Weiner:

-No son tanto las explicaciones de los "resultados ya obtenidos cuanto las causas que el sujeto considera que van a influir en los resultados que anticipa lo que influye en su esfuerzo y en los resultados que conseguirá.

-contradicen la suposición de Weiner de que los sujetos con alta motivación de logro atribuyen el fracaso a la falta de esfuerzo, causa normalmente percibida como variable controlable, y no a la falta de habilidad, causa normalmente percibida como estable.

Otro estudio que se expone en las lecturas, es el deCharms desarrolló un proyecto mediante el que puso a prueba la viabilidad de sus ideas trabajando con sujetos adolescentes de 12 a 15 años (deCharms, 1976). En este proyecto, tras mostrar de forma práctica a un grupo de profesores de alumnos de raza negra las repercusiones que tiene el sentirse autónomo o marioneta, se les ayudó a desarrollar su propio programa para motivar a adolescentes de 12 a 14 años  programa que fue aplicado con éxito durante dos años. Los profesores implicados en el programa, como grupo, asumieron la responsabilidad de desarrollar una serie de tareas para facilitar a los niños la toma de conciencia de una serie de las realidades anteriormente descritas. Al mismo tiempo, incrementaron las ocasiones de opción y modelaron la forma de actuación que pretendían enseñar, de acuerdo con las pautas aprendidas durante la fase e que ellos habían sido entrenados.

TIPOS DE METAS Y DEFINICIÓN:

1-      Metas relacionadas con la tarea:

a.      Incrementar la propia competencia: se supone que cuando el sujeto aprende algo, se produce una respuesta emocional de carácter gratificante ligada a la percepción de competencia. Motivación de competencia.

b.      Disfrutar con la realización de la tarea por su novedad o porque experimenta el dominio sobre ella: según Csikszentmihalyi (1975), serían “actividades autolécticas”, actividades cuyo fin termina en ellas mismas. Motivación intrínseca.

2-      Metas relacionadas con la libertad de elección: un factor que determina la implicación de los alumnos en una tarea es la experiencia de que se está haciendo la tarea que se desea hacer deCharms (1976). Motivación de control.

3-      Metas relacionadas con el “yo”:

a.       Conseguir una evaluación positiva de la propia competencia: experimentar que es mejor que otros. Motivo de logro.

b.      Evitar una evaluación negativa de la propia competencia: no experimentar que es peor que otros. Miedo al  fracaso.

4-      Metas relacionadas con la valoración social:

a.       Conseguir ser aceptado por las personas importantes para el alumno.

b.      Evitar ser rechazado por las personas importantes para el alumno.

5-      Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas:

a.       Conseguir cualquier cosa que el alumno considere como una recompensa.

b.      Evitar cualquier cosa que pueda ser aversiva.

6-      Metas de aprendizaje: incrementar la propia competencia.

7-      Metas de ejecución: metas relacionadas con el “yo”, conseguir quedar bien ante los otros, conseguir el éxito y evitar el fracaso.

RELACIÓN ENTRE ATRIBUCIONES Y MOTIVACIÓN:

Las atribuciones que los sujetos hacen de las causas o el éxito en sus tareas, influyen en sus emociones, y esto hace  que el sujeto esté mas o menos motivado a la hora de abordar las tareas escolares. Un niño que atribuye el fracaso a su falta de capacidad, afectará negativamente en sus emociones, lo que hará que en la próxima tarea crea que tampoco es capaz de afrontarla.

Como hagan atribuciones sobre el fracaso, estos niños no estarán motivados. Por lo que es mejor no hacer atribuciones y se centren en resolver la tarea.