La voluntad de aprender: La motivación intrínseca en el educando y validación de una escala para medirla
Trabajo merecedor del tercer lugar del Premio Rómulo Garza por Investigación y Desarrollo Tecnológico 1997
El aprendizaje y el logro académico de los estudiantes son las metas de una institución educativa y de su cuerpo docente. En la consecución de este objetivo intervienen muchos factores: la capacidad de los profesores, su preparación académica y habilidades didácticas; el uso de tecnología de punta (computadoras multimedia, circuito cerrado de T.V., correo electrónico); presupuesto tanto para la mejora de las instalaciones escolares como para mantener actualizados e incentivados a los profesores, etc. Por supuesto, también se ha considerado al propio estudiante en cuanto a sus habilidades para procesar la información, usar el conocimiento previo y las estrategias cognitivas óptimas (desde ensayo y memorización hasta elaboración, síntesis y pensamiento crítico).
Sin embargo, ha sido más difícil visualizar al estudiante como ser motivable, a pesar de que conceptos como motivación intrínseca y motivación al logro, relacionados importantemente con el aprendizaje, surgieron desde los años 50 en el trabajo pionero de Harlow 1950, 1953, en Deci y Ryan (1).
Lo anterior es explicable cuando se toma en cuenta que en las décadas pasadas la psicología educativa estuvo dominada por la psicología cognitiva, la cual significó que el estudio sobre los procesos del aprendizaje se enfocara principalmente desde la perspectiva de esta psicología [Boekaerts (2)]. Hoy son muchos los autores que se han interesado en la investigación de la relación entre el desempeño académico y características de personalidad como la motivación al logro y la motivación intrínseca hacia el aprendizaje.
El propósito central de esta investigación fue el análisis y la medición de la motivación intrínseca hacia el estudio como factor ideal para alcanzar un aprendizaje permanente, grato, enriquecedor, creativo y aplicado a la toma de decisiones y la solución de problemas. Para medir la motivación académica se usó un instrumento validado con estudiantes universitarios franceses y canadienses, actual y único en su tipo, ya que evalúa no sólo la motivación intrínseca y extrínseca, sino que diferencia entre motivos más específicos respecto a su origen interno o externo. En esta investigación el interés fue validar dicho instrumento en población de habla hispana, para utilizarlo con propósitos diagnósticos, para, consecuentemente, proponer intervenciones. La muestra para esta primera validación del instrumento en población de habla hispana fue de 273 alumnos del ITESM, Campus Ciudad de México. Los resultados mostraron la estructura de siete factores presentes en la motivación al aprendizaje de estudiantes universitarios mexicanos: MI (motivación intrínseca): (1) para saber, (2) para alcanzar metas, (3) para experiencias estimulantes; ME (motivación externa): (4) identificación, (5) de regulación introyectada y (6) de regulación externa; y AM (amotivación) (7).
Conclusiones
a) En general, en la muestra estudiada aquí se pudieron constatar niveles moderadamente altos tanto de MI para saber como de ME de regulación externa. El análisis factorial nos permite apreciar que la estructura motivacional (según el modelo de Vallerand et al., [11, 12]) en la muestra de estudiantes mexicanos no es idéntica a la muestra de canadienses y franceses; la muestra de mexicanos parece estar más motivada para saber que las dos muestras extranjeras; pero el alcanzar metas parece un propósito en cada uno de los tipos de motivación, aunque estas metas se refieran a dominar un contenido o a obtener un grado, situación que es diferente en las muestras extranjeras puesto que en éstas, al parecer, alcanzar metas se refiere más bien a dominar un contenido de aprendizaje. Por otro lado, los dos tipos específicos de motivación que interesa más contrastar en este estudio, MI para saber vs ME de regulación externa, aparecen como factores bien diferenciados; las estadísticas básicas muestran que tanto la MI para saber como la ME de regulación externa son dos de los tipos más poderosos de motivación; entonces, la pregunta que viene al caso es: ¿cómo interactúan ambos tipos de motivación? ¿aplicaría aquí la concepción de Deci y Ryan [1, p. 250] respecto a que no siempre los reforzadores externos (ME regulada externamente) minan la MI puesto que los premios son cognitivamente evaluados por el receptor y pueden ser primariamente informativos (retroalimentación de la competencia)? Sin embargo, debe reconocerse que el Sistema ITESM parece fomentar una enseñanza con orientación al desempeño, ¿en qué medida esto facilita o bloquea un aprendizaje “real, grato, constructivo, formativo” más que informativo, creativo y con posibilidades de trasladarlo del aula al campo de trabajo?, y una pregunta final sería ¿qué nivel y calidad de aprendizaje obtendrían los educandos que conformaron esta muestra en estudio, si se elevara substancialmente su nivel de MI para saber y disminuyera, en concordancia, su ME regulada externamente?
b) Se ha mostrado la validez de EMA en cuanto a su estructura factorial y su consistencia interna; por ello es de gran interés terminar el proceso de validación (respecto a análisis y aplicaciones que faltan por hacer) de la escala en lengua hispana, mediante una muestra representativa de “estudiantes universitarios mexicanos” (por muestreo aleatorio simple estratificado) contemplando las diversas carreras del ITESM, Campus Ciudad de México; por otra parte, los autores de este trabajo consideran en un futuro, interesante y útil extender la muestra investigada a estudiantes de preparatoria también del Sistema ITESM. Por último, debe decirse que los resultados de esta investigación son producto del esfuerzo individual de sus autores; dichos resultados han abierto las expectativas para la creación de un proyecto de desarrollo de la motivación al aprendizaje dentro del Sistema ITESM, el cual tendría inicio en el Campus Ciudad de México.
Referencias
Boekaerts, M. (1995). “The interface between intelligence and personality as determinants of classroom learning”. International Handbook of Personality and Intelligence, In Donald H. Sakloske and Moshe Zeidner (Eds.). New York: Plenum Press.
Peers, I. S. and Johnston, M. (1994). “Influence of learning context on the relationship between A-level attainment and final degree performance: A meta-analytic review”. British Journal of Educational Psychology, 64, 1-18.
Pintrich, P., Marx, R., & Boyle, R. (1993). “Beyond cold conceptual change : The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change“. Review of Educational Research, 623, (2), pp. 167-199.
Meece, J. L. (1993). “The will to learn”. Educational Researcher, Vol. 22 (2), 35-36.
Covington, M.V., Spratt, M. F. & Omelich, C. L.. (1980). “Is effort enough, or does diligence count too? Student and teacher reactions to efforts stability in failure”. Journal of Educational Psychology, 72, (6), 717-729.
Harari, O. and Covington, M.V. (1981). “Reactions to achievement behavior from a teacher and student perspective. A developmental analysis”. American Educational Research, 18, (1), 15-28.
Green, L. & Foster, D. (1986). “Classroom intrinsic motivation: Effects of scholastic level, teacher orientation, and g* in University students”. Contemporary Educational Psychology, 19,430-446.
Archer, J. (1994). “Achievement goals as a measurement of motivation in University students”. Contemporary Educational Psychology, 19, 430-446.
Vallerand, R. J. et al., (1993). “On the assessment of intrinsic, extrinsic and amotivation in education: Evidence on the concurrent and construct validity of the Academic Motivation Scale”. Educational and Psychological Measurement, 53, (1), 159-172.
Vallerand, R.J. et al. (1992). “The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic and amotivation in education”. Educational and Psychological Measurement, 52, (4), 1003-1017.
Glosario de Términos
Motivación Intrínseca (MI)
MI para saber: Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí se relacionan varios constructos tales como la exploración, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrínseca y, finalmente, la MI para aprender.
MI hacia la realización: En la medida en la cual los individuos se enfocan más sobre el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que están motivados al logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfacción experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo.
MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una acción a fin de experimentar sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estéticas, diversión y excitación).
Motivación Extrínseca (ME)
Contraria a la MI, la motivación extrínseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en sí mismas. Hay tres tipos de ME:
Regulación externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, “estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo”.
Regulación introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero esta internalización no es verdaderamente autodeterminada, puesto que está limitada a la internalización de pasadas contingencias externas. Por ejemplo: “estudiaré para este examen porque el examen anterior lo reprobé por no estudiar”.
Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por él mismo, entonces la internalización de motivos extrínsecos se regula a través de identificación. Por ejemplo: “decidí estudiar anoche porque es algo importante para mí”.
Falta de Motivación (AM)
Los individuos están desmotivados cuando no perciben contingencias entre los resultados y las propias acciones. Perciben sus conductas como causadas por fuerzas fuera de su propio control.
- OTROS ARTÍCULOS:
- http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/800/80012433006.pdf
- LIBROS:
- Covington, M. (1998). The will to learn. A guide for motivating young people. Nueva
York: Cambridge University Press. (Traducción Castellana (2000): La voluntad de
aprender. Madrid: Alianza).
- Alonso Tapia, J. (1997-a) Motivar para el aprendizaje: Teoría y estrategias.
Barcelona: EDEBÉ.
No hay comentarios:
Publicar un comentario